Entrevistamos o co-autor do artigo intitulado “EDUCAÇÃO ESPECIAL E AUTISMO: DAS PRÁTICAS BASEADAS EM EVIDÊNCIAS À ESCOLA”  (Educaçao baseada em evidencia – Autismo).

 

Carlo Schmidt é Psicólogo com Mestrado e Doutorado em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade Federal do Rio  Grande do Sul e Docente do Departamento de Educação Especial e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria, entre outros títulos.

No artigo, os autores, além de explicar do que se tratam as “práticas baseadas em evidências”, defendem a utilização destas na educação especial visando ao melhor aproveitamento das capacidades tanto de aluno quanto de professor.

 

Defendem que para ocorrer a aproximação entre professores e pesquisadores, ambos devem modificar sua forma de agir: o professor buscar recursos – reconhecer que faltam alguns conhecimentos que a Academia pode prover – e a Academia também sair da sua cadeira, da sua sala, e fazer extensão com escolas para que a prática do professor seja monitorada por acadêmicos e que os acadêmicos tragam essa informação e a traduzam.

 

Entendemos que as crianças com diagnóstico de Apraxia de Fala na Infância também estão nesse cenário, já que estão incluídas no conceito de necessidades especiais (vide entrevista a respeito de inclusão escolar em nosso site link aqui), motivo pelo qual entendemos por bem trazer à comunidade ABRAPRAXIA a íntegra do artigo (Educaçao baseada em evidencia – Autismo ), assim como os esclarecimentos prestados pelo co-autor de forma tão didática e assertiva.

 

1. Recentemente tivemos acesso ao artigo “Educação Especial e Autismo: das Práticas baseadas em evidências à escola”. Como surgiu a ideia de escrever a respeito do assunto e como funciona a parceria com a co-autora da UFRN?

Sobre a ideia de escrever sobre práticas baseadas em evidências, já fizemos várias pesquisas anteriores de revisão de literatura sobre inclusão de alunos com autismo. Em várias delas um dos resultados importantes e que se repetia com frequência, era de que as práticas pedagógicas dos professores para com os alunos com autismo eram frágeis. Ou seja, não eram efetivas. Sobre esses artigos já em parceria com a professora Débora Nunes da Federal do Rio Grande do Norte, nós dois pensamos muito parecidos sobre como se faz uma indicação de uma prática que seja efetiva. Tentar responder essa pergunta. A literatura especialmente da área médica, não tanto da educação, traz o conceito de práticas baseadas em evidência e tem todo um conteúdo sobre isso.

Pensamos que a indicação de práticas para os professores da educação utilizarem com alunos com autismo.

 

2. Relativamente à taxa epidemiológica atual, qual a incidência do autismo? Esse diagnóstico é absoluto ou existem variantes de características e severidade?

Taxas epidemiológicas feitas em diversos países apontam diferentes números. Países em desenvolvimento tendem a ter taxas menores devido a menor presença de centros de referências que registrem casos de autismo e já os países desenvolvidos, tem uma estatística maior. De modo geral, fazendo uma média disso, a estatística atual é 1 criança com autismo a cada 59 nascimentos. Esse é um dado do “Center of Disease Control” dos Estados Unidos que faz uma média nacional – dos Estados Unidos.

O diagnóstico de autismo apresenta escalas para serem respondidas através da observação clínica feita por médicos ou equipe multidisciplinar a observar a criança, especialmente as características da presença de comportamentos e atividades e interesses restritos e repetitivos e dificuldades da sociocomunicação. A partir daí essa criança pode receber o diagnóstico de “transtorno do espectro autista”. O transtorno do espectro autista é um diagnóstico, mas contém uma variância muito heterogênea de características dentro dele. Quer dizer que crianças com autismo, com dificuldade nos comportamentos e de sociocomunicação, podem falar ou não, podem ser agitadas ou calmas, podem ser verbais ou não verbais, podem ter problemas de comportamento severo, podem ter alterações sensoriais ou não. Então essa variância muito heterogênea do transtorno é que recebe o nome de transtorno do espectro autista. Como se essas características variassem ao longo de um espectro.

 

3. No artigo vocês supõem que “o conhecimento acadêmico que alicerça estratégias interventivas cientificamente validadas não esteja sendo repassado da academia para as práticas docentes”. Um dos motivos para que isso seja percebido pode ser o fato de que temos profissionais voltados à prática-clínica e profissionais que permanecem vinculados às Universidades de forma bastante setorizada? No seu ponto de vista estas “especializações” poderiam ser repensadas, ou seja, o pesquisador também atuar e vice-versa?

 

A princípio é uma dupla mão. Não significa necessariamente que o conhecimento esteja na Academia. É uma parte do conhecimento – que é o mais teórico que está na academia – e o conhecimento prático – que está na escola, onde essas práticas são executadas. Então é necessária uma aproximação e uma troca entre essas duas instâncias.

Isso pode ser feito na Academia, através de projetos de extensão, como tenho atuado, com Escolas. Se transforma escolas em centro de implementação de práticas da Universidade.

Damos formação pela Universidade para as escolas, para os professores, e os projetos executados ali são executados na forma de pesquisa com coleta de dados gerando então todos os dados de pesquisa.

A transposição de conhecimento da Academia para prática é um dilema atual muito grande. Diversos pesquisadores internacionais têm tentado diminuir a distância entre o conhecimento produzido – que exige um alto rigor metodológico que acontece na Academia – para tentar passar esse conhecimento válido para a prática sem uma simplificação que ele perca o valor na prática.

É uma área de estudo de implementação de práticas baseadas em evidências que tem crescido bastante, estudando como isso pode acontecer. Essa é também a razão desse nosso estudo, meu e da Débora: tentar trazer essa perspectiva da importância de aproximar a prática dos professores nas escolas das práticas baseadas em evidência identificados nos estudos na Universidade.

 

4. Muitas das práticas utilizadas podem não produzir qualquer efeito benéfico, ou, ainda acarretar prejuízos ao indivíduo e suas famílias. Em quais esferas tais prejuízos poderiam ser percebidos? Questões emocionais e financeiras podem ser consideradas?

 

De fato, isso pode acontecer. Para aumentar a chance de o Professor ter o efeito relatado na pesquisa que utilizou essa prática, a prática desenvolvida na escola tem que ser muito semelhante à prática descrita na pesquisa. A criança precisa ter características muito similares ao do estudo em termos de idade ou outras comorbidades, a escola parecida, o país, a língua, uma série de questões.

Então, para transpor essa prática e aplicá-la na escola, caso ela não consiga ser transposta para gerar um efeito positivo, ela além de não gerar um efeito, também pode gerar um efeito negativo. Por exemplo: i) questões financeiras: investimento em formação equivocada, formação de alguém que de fato não tem o conhecimento daquela prática e faz com que os professores a desenvolvam de uma maneira inadequada, não efetiva.

Por isso temos o que a gente chama de “fidelity”, que é um rigor da aplicação prática que o professor vai fazer, que tem que seguir exatamente um protocolo de passos em relação à implementação idealizada na pesquisa. A pesquisa exige que ele siga exatamente aqueles passos. Seguindo todos aqueles passos, tais como previstos, aumenta a chance de o professor estar implementando exatamente aquela prática e, aí sim, os resultados descritos naquela pesquisa podem se assemelhar aqueles que irão conseguir na prática.

ii) questões emocionais: para que os professores adotem as práticas, quando a gente vai dar uma formação na escola, e para que os professores entendam aquela prática, é muito importante que o pesquisador entenda que não é uma prática a ser transposta tal como ele a vê, mas é uma prática que se assemelha às práticas já desenvolvidas naquela escola. As práticas muitas vezes precisam ser adaptadas à realidade escolar e não serem idênticas a da academia. E isso é um dilema também. Isso pode fazer com que os professores não dêem conta dessa prática, não consigam executar, não alcancem os resultados esperados. E com isso os danos emocionais podem ser considerados também, pois os professores podem se frustrar numa expectativa que não se cumpre.

 

5. Uma intervenção apoiada empiricamente deve basear-se em quais elementos? Você poderia exemplificar cada um deles?

 

Cada autor considera um conjunto de variáveis importantes. De modo geral, nesse artigo, a gente destaca algumas delas, que são: as práticas derivadas dos estudos – esse conjunto de práticas que de modo geral acabam compondo em torno de 27 práticas baseadas em evidências para alunos com autismo. Agora, para a implementação delas tem que ser considerado: o professor – e aí sim, a expertise que ele tem, o tempo de conhecimento e tempo na escola que ele tem e o conhecimento em autismo que ele já tem. E aí a tentativa e erro também porque ele vai tentar do modo como está descrito no estudo, mas muitas vezes, ele precisa fazer adaptações, porque a escola não oferece a mesma estrutura que a escola do artigo. Então ele vai precisar tentar, errar e ir ajustando essa prática.

Outra questão essencial, são as características da criança que vai receber essa intervenção. A idade, as características que tem do autismo, como ela se situa no espectro – esse conjunto de possíveis comorbidades que ela tem. Por exemplo, uma criança que tenha epilepsia ou um nível de deficiência intelectual associada ao autismo vai exigir ajustes na intervenção. Isso tudo precisa ser considerado.

Entendemos que a prática baseada em evidência, não é simplesmente aquela descrita dos estudos. A prática baseada em evidências é aquela que funciona na prática, considerando todas essas variáveis e pode-se dizer que ela vai ser quase única – nem sempre a prática que funciona com um sujeito se faz funcionar com outro.

 

6. Qual a maior crítica de vocês em relação à formação docente para atuar com educandos com autismo no Brasil? Você acredita que pode existir uma solução para isso a curto ou médio prazo? Qual ou quais seriam?

 

Se tentou em nível Federal, após a política de 2008, que traz a inclusão – e aí traz as crianças com autismo como público-alvo da inclusão – logo em seguida o Governo Federal precisou dar formação para professores, já que mudou todo o paradigma de atendimento escolar dele. As formações que vieram eram formações pluralista demais, não eram específicas e vieram em ondas, ou seja, em um semestre tinha uma formação com alguns temas e no segundo semestre uma formação com outros temas bem diferentes, e pior, que não davam continuidade. Então você tinha uma palestra sobre autismo e no outro ano, ou semestre, tinha alguém que dava uma palestra sobre autismo, mas partia do básico e terminava no mesmo nível de conhecimento. Então não tinha uma formação continuada, em que se partia de um ponto, se conquistava em conhecimento, depois dali se seguia.

Uma das principais críticas que nós temos a esse “Programa de Formação” é que eles não são avaliados se existe transferência de conhecimento, de fato, sendo realizada ali. Ou seja, se essa formação é de fato efetiva. A formação precisa ser mensurada quando ela é dada, no sentido de avaliar o quanto os professores que receberam essa formação compreenderam e estão aptos a desenvolverem práticas a partir do conteúdo recebido.

 

7. Com relação aos planos de atendimento, você chega a ter algum dado relativo a sua utilização nas Escolas no Brasil? Se é utilizado e de que forma?

 

Deve haver algum dado Nacional sobre isso, especialmente no Observatório da Educação, que é um conjunto de pesquisadores que investigam isso. Não faço parte disso, mas acompanho o trabalho deles. Eu já fiz algumas pesquisas sobre isso, coletando alguns planos de atendimento dos professores na região de Santa Maria, para tentar identificar quais as fragilidades que esses professores tinham, o que não estava presente e o que estava presente, que conhecimentos eles estavam lidando com isso. De fato, falta uma estrutura um pouco mais pragmática de como o professor deve olhar esse sujeito com autismo. Que itens são importantes de serem avaliados? Por que esses itens, se coletados adequadamente, serão uma fonte muito importante para elaboração da intervenção que vai ser realizado com esse sujeito. Agora se o professor faz um relato descritivo sem eixos de observação – mais superficial – consequentemente a intervenção que esse professor vai realizar vai ser mais superficial e talvez não atinja os objetivos educacionais desse aluno.

 

8. Com relação às questões ideológicas e métodos de ensino, de que forma vocês imaginam que a subjetividade da primeira não deve se sobrepor ao conhecimento técnico científico?

Questão difícil sobre questões ideológicas e métodos de ensino. Elas não são necessariamente auto-excludente. É praticamente impossível que qualquer metódo de ensino não esteja embutido em alguma ideologia e que essa ideologia seja proveniente do local onde ela está sendo desenvolvida. Logicamente, as práticas baseadas em evidências parte do pressuposto de uma certa neutralidade do pesquisador e do prático, tentando diminuir a influência da subjetividade sobre aquela prática.  Sabendo que é impossível, não existe essa suposta neutralidade, é quase como a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa. As duas existem e precisam ser percebidas. Quais questões ideológicas estão implicadas nessa metodologia e como isso vai ser levado a cabo. Nenhuma pode se sobrepor.

Se as questões ideológicas se sobreporem, vira uma intervenção política, pouco efetiva. Por outro lado, se os métodos de ensino se sobreporem, pode-se tornar uma intervenção extremamente tecnicista e desconsiderar a subjetividade do sujeito, do contexto e sócio-política daquele local onde ela está implementada.

Então entendo que são variáveis interdependentes que devem ser consideradas ambas.

 

9. O profissional da educação deverá utilizar o modelo interventivo que mais se adapte ao seu público (aluno) ou ao seu próprio perfil? A heterogeneidade de características de um e outro são um desafio para a escolha, imagino.

 

Ambas as questões são importantes:  o modelo interventivo que se adapte ao seu público, ao seu aluno, considerando as características desse aluno que são essenciais. O profissional também vai ter diversas vertentes teóricas diferentes de diferentes profissionais que vão atuar como um viez na escolha de determinada prática. Então ele também vai precisar escolher uma intervenção adequada ao seu próprio perfil, que se adapte aquela intervenção. As intervenções que vão considerar as características do aluno e perfil do professor, elas vão partir daquela lista de práticas baseadas em evidências, e que é importante dizer, essas práticas, elas são assim chamadas, porque elas são sustentadas por uma série de estudos rigorosos que mostram efeitos positivos daquela prática. É muito importante salientar que nem toda prática baseada em evidência é seguro de que ela vai funcionar, assim como nem toda prática que não é baseada em evidência não quer dizer que não vai funcionar. Então depende desse interjogo entre essas variáveis que estão em foco aqui.

 

10. Qual importância das evidências científicas para a opção da melhor Prática?

 

É total. Alguns teóricos vem desenvolvendo ao longo do tempo o conceito, por exemplo, de professor-pesquisador. De que as evidências não são necessariamente científicas, mas são práticas. Elas são sensíveis. Esse professor descobre essas evidências na prática dele, vai desenvolvendo as práticas e vai gerando o próprio conhecimento enquanto Professor-pesquisador.

Por outro lado, nós temos uma ênfase na questão científica como resultado de estudo e que não está diretamente ligada à prática, mas é um estudo teórico que vai embazar essa prática. Não deveriam existir práticas que não fossem baseadas em evidência. Por que a evidência ela é um resultado positivo do uso daquela prática, é como se na medicina o médico visse um paciente e em vez de seguir um protocolo, que é sugerido por pesquisas que já foram realizadas com aquele tipo de questão que ele está observando, ele resolva fazer uma cirurgia com base na experiência dele que ele acha que vai funcionar. Acho difícil que algum paciente se submeta a uma cirurgia que o médico vai fazer nele e que não tenha registro na literatura e que ele vai fazer porque acredita que vai dar certo. É bastante arriscado!

Eu faço uma comparação com a parte pedagógica de que se um professor resolve iniciar uma prática com aluno com autismo que não tenha nenhum registro na literatura, nenhum tipo de evidência mais rigorosa, ou pelo menos descritiva, sobre essa prática, ele pode sim causar algum dano ou simplesmente ser ineficaz, o aluno perder tempo, tempo preciso dessa intervenção, os resultados não acontecem e ele de ganhos que poderia ter obtido caso a integração fosse mais adequada.

 

11. Como se pode viabilizar a transposição do conhecimento da academia para a prática docente?

 

Essa pergunta é um grande desafio.

Eu posso dar um exemplo de como os Estados Unidos está fazendo isso, que eu acho um modelo interessante. A legislação deles, já diz que nenhuma prática utilizada por um professor, ou melhor, todas as práticas dos professores precisam ser científicamente apoiadas, ter algum respaldo científico. O professor não pode utilizar alguma estratégia/prática que não seja baseada em evidências. Isso enquanto legislação, obriga a uma formação efetiva de práticas baseadas em evidências.

Preocupados com a implementação delas, desenvolveram uma plataforma chamada “affirm”. É uma plataforma gratuita que o professor ou o terapeuta pode fazer um login e ele tem acesso a uma plataforma de formação dele. É bem importante por ter vídeos, informações, protocolos, os protocolos de “fidelity”, de como isso tem que ser levado, planilhas de coleta de dados que o professor deve utilizar para preencher, planejar aquela prática. Ou seja, de uma forma de outra essa plataforma norteia e ampara o professor para sua prática. Fornece gratuitamente uma série de recursos que vai ajudar esse professor a implementar essa prática.

Uma iniciativa ainda bastante distante do Brasil. A gente não tem ainda nenhum conjunto de práticas baseadas em evidências, quanto mais um sistema de formação efetiva dessas práticas. O próprio conceito de práticas baseadas em evidências também é um conceito questionável na educação. Muitos teóricos aceitam e outros não, entendendo que isso é um conceito exclusivo das ciências médicas, que não pode ser aplicado na educação. Então para que aconteça essa transposição do conhecimento da academia para prática docente, é preciso a construção de uma formação que consiga oferecer os recursos necessários a esse professor ou a essa escola para que ele consiga implementá-la.

12. Como você imagina que seja possível efetivar a aproximação entre professores e pesquisadores?

Acho que a aproximação entre professores e pesquisadores, depende de ambos. Do professor buscar recursos, reconhecer que faltam alguns conhecimentos que a Academia pode prover e a Academia também sair da sua cadeira, da sua sala, e fazer extensão com escolas para que a prática do professor seja monitorada por acadêmicos e que os acadêmicos tragam essa informação e traduzam especialmente.

Um dos problemas é que a linguagem da Academia, consta como obstáculo à prática, porque alguns artigos que eu escrevo, as revistas são extremamente rigorosas e exigem um formato rebuscado ou complexo, de um nível científico que, muitas vezes, não é acessível ao professor de sala de aula. Ele entende melhor um outro tipo de linguagem mais prática. E a preocupação da Academia é outra, mais metodológica. Então precisa-se transitar entre esses dois mundos, conseguir traduzir modelos complexos de intervenção de uma forma que o professor consiga assimilar.

 

 

Carlo Schmidt – Psicólogo (ULBRA, 1997), Mestrado e Doutorado em Psicologia do Desenvolvimento (UFRGS, 2004/2008), Professor Associado da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Docente do depto de Educação Especial e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFSM), Líder do grupo de pesquisa Educação Especial e Autismo (EdEA/CNPq), Pesquisador bolsista produtividade 2 (CNPq). Editor-chefe da Revista Educação Especial (UFSM), Coordenador regional do Fórum de Editores de Periódicos em Educação (FEPAE/ANPED, Região Sul), Membro do conselho fiscal da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial (ABPEE), Membro da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP) do GT 79 – Transtorno do Espectro Autista: pesquisas na saúde e educação.